Потребность в знаниях. Что такое познание
Подробное представление информации о формировании в потребности в знаниях у учащихся и др. в данной статье.
В качестве действенной стимулирующей силы обучения выступают потребности, интересы и другие мотивы учебной деятельности.
Потребности и интересы как качественные характеристики личности генетически связаны между собой.
Первопричиной возникновения любого интереса являются потребности. Однако любая потребность становится источником интереса опосредственно, через определенный круг потребностей и, прежде всего, через потребность в определенном виде труда.
Потребность есть нужда в чем-нибудь недостающем, отсутствующем, необходимом для поддержания и развития материальной и духовной жизни человека, то есть то, без чего существование затруднено или невозможно.
Интересы есть направленность личности на тот или иной предмет или деятельность с целью их познания и практического овладения ими, сопровождаемая определенными эмоциями, психомоторной и интеллектуальной активностью, волевыми усилиями.
Поэтому интересы, являясь качественной характеристикой личности, регулируют всеми интеллектуальными и идеомоторными ее процессами.
Потребность исчерпывается после ее удовлетворения, интерес же по мере его удовлетворения расширяется, усиливается.
Формирование познавательных потребностей и интересов осуществляется по двум основным направлениям:
- новизны материала;
- ориентации учебного материала на перевод житейских представлений на уровень научных, знаний.
- показ новейших достижений науки,
- применение знаний на практике,
- факты из истории науки.
2. Организация познавательной деятельности школьников является стимулом к развитию их познавательных потребностей и интересов при условии:
- разнообразной самостоятельной работы рассчитанной на успех;
- использование проблемного обучения;
- использование системы усложняющихся познавательных задач;
- выполнение творческих и исследовательских самостоятельных работ.
- использование средств вызывающих у учеников осознание собственного роста, развитие рефлексии.
Таким образом, мастерство учителя возбуждать, укреплять и развивать познавательные потребности и интересы учащихся в процессе обучения состоит в умении сделать содержание своего предмета богатым, глубоким, привлекательным, а способы познавательной деятельности учащихся разнообразными, творческими, продуктивными и практически убедительными.
Мотив — это обоснование определенного отношения человека к деятельности и понимание той цели, ради которой данная деятельность совершается.
Все мотивы можно разделить на непосредственные, реально действующие т.е. побуждающие к деятельности в данный момент. И мотивы опосредованные, перспективные, имеющие в виду отдаленную цель.
Непосредственными мотивами могут быть:
- стремление не отставать от товарищей по классу;
- желание порадовать родителей хорошей оценкой;
- вызывает интерес материал предмета, отдельной темы, урока;
- вызывает интерес сам процесс деятельности (выработка познавательной потребности);
- авторитет учителя.
Опосредованные мотивы могут быть:
- социальные мотивы (быть полезным родине, обществу);
- профессиональные мотивы — подготовиться к поступлению в техникум, институт, училище;
- этические мотивы (хочу быть образованным и культурным, всесторонне развитым);
- эстетические мотивы.
При этом не всегда успех в учебе может быть движим положительными мотивами, но они могут быть и отрицательными (эгоистические устремления — желание встать над коллективом, показать свое превосходство).
Успех в учебе может быть сопряжен не с одним мотивом, а с совокупностью многих мотивов. Это говорит о том, что мотивы сосуществуют, взаимодействуют друг с другом, оказывают то или иное влияние друг на друга.
В связи с этим задача воспитания положительных мотивов учения является весьма сложной и ответственной.
Успех в учебе зависит не только от владения навыками, умениями, но и от изменения мотивов его деятельности.
Интерес к обучению, например, способствует изменению отношения к уроку, к учебному предмету у самых ленивых, инертных учащихся.
Вот почему формирование и развитие положительных потребностей, интересов и других мотивов учащихся одна из профессиональных задач учителя.
Когда растение поворачивается к свету и лепестки цветка сворачиваются на ночь, то это не называют следствием их знаний. Таковы же в основе своей все безусловные рефлексы животных, вплоть до самых сложных. На их фундаменте строится сложнейшая система условных рефлексов, а далее -динамические стереотипы - относительно устойчивые, строящиеся и перестраивающиеся взаимосвязи условных рефлексов. Связи, формирующиеся в динамических стереотипах и между ними, уже можно называть знаниями. В тканях человеческого мозга они воспроизводят - «отражают» явления и процессы окружающего мира.
И.П. Павлов писал: «Движение растений к свету и отыскивание истины путем математического анализа не есть ли, в сущности, явления одного и того же ряда?» (204, стр. 150). На одной из «сред» он говорил: «Нужно считать, что образование временных связей, т.е. этих «ассоциаций», как они всегда назывались, это и есть понимание, это и есть знание, это и есть приобретение новых знаний. Когда образуется связь, т.е. то, что называется «ассоциацией», это и есть несомненное знание дела, знание определенных отношений внешнего мира, а когда вы в следующий раз пользуетесь ими, то это называется «пониманием», т.е. пользование знаниями, приобретенными связями, - есть понимание» (207, т.2, стр.579).
Животные отличают съедобное от несъедобного, полезное от бесполезного, опасного врага от существа безвредного. Собаки, лошади узнают хозяина. То, чему животное обучается, можно назвать его знанием. Подобные знания приобретаются и человеком в раннем младенчестве, но потом они знаниями уже не называются. Но ведь есть взрослые люди, которые не знают того, что знают малые дети и даже животные. О перемене погоды животные узнают раньше людей. Как известно, гуси спасли Рим, узнав об опасности прежде людей. Современный ребенок знает то, чего не знали мудрецы древности; взрослый горожанин знает природу хуже деревенского ребенка. Во всех подобных знаниях обобщен практический опыт.
Г. Бонди в книге «Относительность и здравый смысл» пишет: «Здравый смысл - это то чудовищное количество опыта, которое мы приобретаем в наши юные годы и из которого мы извлекаем великое множество сведений о мире, в котором живем, и об окружающих нас предметах. Хотя, возможно, в нем содержится кое-что от инстинкта, но в основном здравый смысл - это концентрат опыта» (35, стр.64).
Знания, как первоначально и информация вообще, - обязательное условие, а потом и способ удовлетворения потребностей, начиная с простейших биологических. Необходимость в знаниях возрастает вместе с усложнением способа: собирание плодов требует меньше знаний, чем охота и рыбная ловля; охота - меньше, чем земледелие; чем хуже для земледелия природные условия, чем труднее дело, тем больше нужно знаний. Объективная природа цели определяет их необходимый объем. Историк Египта М.З. Гонейм рассказывает: «Через огромный промежуток времени первобытные египтяне научились управлять своей рекой или во всяком случае предугадывает ее поведение. <...> Наблюдения необходимо было записывать, и это, вероятно, послужило одной из основных причин изобретения письменности. Ежегодные разливы уничтожали большое количество межевых знаков. Чтобы затем восстанавливать границы полей, понадобилась точная система измерений, а это в свою очередь вызвало развитие геометрии, которая впоследствии пригодилась при сооружении зданий» (73, стр. 12) ;
Эмпирические знания первоначально не идут дальше конкретной практики: охотник может не иметь понятия о зоологии, земледелец - не подозревать о существовании агрономии. Но эмпирические знания человека могут обобщать связи между явлениями, отстоящими одно от другого на значительных пространственных и временных расстояниях. Расстояния эти могут быть самыми разными, и пока знания остаются прикладными, практическое их назначение предопределяет расстояние от причины до следствия. Масштаб обобщений в таких знаниях в большинстве случаев бывает меньше осуществимого -доступного человеческому мозгу.
Мозг человека, обслуживающий удовлетворение потребностей, потребности эти трансформирует, развивает и усложняет именно потому, что располагает резервами, не используемыми в обычных условиях, - возможностями строить обобщения и понятия, далеко отходящие от непосредственно воспринимаемого и ощущаемого и практически в данный момент необходимого.
Обобщение, отвлекаясь от ощутимого факта, может совершенно порвать связь с ним; так возникают понятия и связи между ними, сконструированные мозгом и отражающие не столько реальную действительность, сколько некоторую модель, отвлеченную от действительности, сконструированную понятиями и продиктованную потребностью. В модели этой реальное может быть вытеснено или искажено до неузнаваемости экстраполяциями - желаемым или вытекающим из желаний, воображаемым.
Подобного рода мечты, фантазии, теоретические выкладки и построения дедукции могут мешать, отвлекая от реальных способов, ходу удовлетворения конкретных потребностей. Эмпирические знания предостерегают от такой роскоши; в этом, вероятно, назначение здравого смысла - рассудка, формальной логики - в обычной повседневной практике.
Но обстоятельства складываются иногда так, что эмпирических знаний оказывается катастрофически недостаточно. Таковы стихийные бедствия, превратности войн, нашествий, превратности необыкновенных человеческих характеров и поступков - преступлений и подвигов. Подобного рода обстоятельства возникают без видимой причины; они нарушают норму удовлетворения потребностей, обостряют эти потребности и требуют знаний, которых нет среди прикладных, эмпирических.
Человек от природы любопытен. Ребенок начинает свое знакомство с миром тем, что лазит везде и всюду, и чем дальше что0либо запрятано, тем быстрее он до этого доберется. Это потребность в познании и понимании, Маслоу описывает ее следующим образом Теория человеческой мотивации// PSYLIB: психологическая библиотека «Самопознание человека», психологические книги (электронный ресурс), режим доступа: http://poznaisebya.com/psylib/books/masla01/txt04.htm:
1. Феномен, подобный человеческому любопытству можно наблюдать и у высших животных. Обезьяна, обнаружив неизвестный ей предмет, старается разобрать его на части, засовывает палец во все дырки и щели - одним словом, демонстрирует образец исследовательского поведения, не связанного ни с физиологическими позывами, ни со страхом, ни с поиском комфорта.
2. История человечества знает немало примеров самоотверженного стремления к истине, наталкивающегося на непонимание окружающих, нападки и даже на реальную угрозу жизни. Бог знает, сколько людей повторили судьбу Галилея.
3. Всех психологически здоровых людей объединяет одна общая особенность: всех их влечет навстречу хаосу, к таинственному, непознанному, необъясненному. Именно эти характеристики составляют для них суть привлекательности; любая область, любое явление, обладающее ими, представляет для этих людей интерес. И наоборот - все известное, разложенное по полочкам, истолкованное вызывает у них скуку.
4. Немало ценной информации могут дать нам экстраполяции из области психопатологии.
В моей практике было несколько случаев, когда я вынужден был признать, что патологическая симптоматика (апатия, утрата смысла жизни, неудовлетворенность собой, общая соматическая депрессия, интеллектуальная деградация, деградация вкусов и т.п.) у людей с достаточно развитым интеллектом была вызвана исключительно одной лишь необходимостью прозябать на скучной, тупой работе.
Если человек лишен права на информацию, если официальная доктрина государства лжива и противоречит очевидным фактам, то такой человек, гражданин такой страны почти обязательно станет циником. Он утратит веру во все и вся, станет подозрительным даже по отношению к самым очевидным, самым бесспорным истинам; для такого человека не святы никакие ценности и никакие моральные принципы, ему не на чем строить взаимоотношения с другими людьми; у него нет идеалов и надежды на будущее. Кроме активного цинизма, возможна и пассивная реакция на ложь и безгласность - и тогда человека охватывает апатия, безволие, он безынициативен и готов к безропотному подчинению.
5. Потребность знать и понимать проявляется уже в позднем младенчестве. У ребенка она выражена, пожалуй, даже более отчетливо, чем у взрослого человека. Более того, похоже, что эта потребность развивается не под внешним воздействием, не в результате обучения, а скорее сама по себе, как естественный результат взросления (неважно, какому из определений обучения и взросления мы отдадим предпочтение). Детей не нужно учить любопытству. Детей можно отучить от любопытства, и мне кажется, что именно эта трагедия разворачивается в наших детских садах и школах.
6. Очень часто, рассуждая о познании, мы не отличаем этот процесс от процесса обучения, и в результате оцениваем его только с точки зрения результата, совершенно забывая о чувствах, связанных с постижением, озарением, инсайтом. А между тем, доподлинное счастье человека связано именно с этими мгновениями причастности к высшей истине.
Эстетические потребности
Некоторые люди действительно испытывают эстетические потребности. Такие люди, лишенные эстетических радостей, в окружении уродливых вещей и людей, в буквальном смысле заболевают, и заболевание это очень специфично. Лучшим лекарством от него служит красота. Данная потребность очень плохо изучена, но по ней можно сказать следующее:
1. Креативные потребности людей с ярко выраженным творческим потенциалом выглядят более важными, более значимыми, чем любые другие. У таких людей потребность в выражении своих возможность может быть приоритетней физиологических.
2. Люди, преданные таким идеалам и ценностям, готовы ради них терпеть лишения, муки и даже пойти на смерть.
Удовлетворение потребностей
Можно назвать ряд социальных условий, необходимых для удовлетворения базовых потребностей. В ряду этих условий можно назвать: свободу слова, свободу выбора деятельности (то есть человек волен делать все, что захочет, лишь бы его действия не наносили вред другим людям), свободу самовыражения, право на исследовательскую активность и получение информации, право на самозащиту, а также социальный уклад, характеризующийся справедливостью, честностью и порядком. Несоблюдение перечисленных условий, нарушение прав и свобод воспринимается человеком как личная угроза. Люди ожесточенно борются за эти права и свободы именно потому, что, лишившись их, они рискуют лишиться и возможности удовлетворения своих базовых потребностей.
Ключевым моментом в концепции иерархии потребностей Маслоу является то, что потребности никогда не бывают удовлетворены по принципу все или ничего. Почти о любом здоровом человеке можно сказать, что он одновременно и удовлетворен, и неудовлетворен во всех своих базовых потребностях. Низшие потребности всегда удовлетворены в большей мере, чем высшие. «Если в целях наглядности воспользоваться конкретными цифрами, пусть и условными, то получится, что у среднестатистического гражданина физиологические потребности удовлетворены, например, на 85%, потребность в безопасности удовлетворена на 70%, потребность в любви - на 50%, потребность в самоуважении - на 40%, а потребность в самоактуализации - на 10%». Теория человеческой мотивации// PSYLIB: психологическая библиотека «Самопознание человека», психологические книги (электронный ресурс), режим доступа: http://poznaisebya.com/psylib/books/masla01/txt04.htm
В выбранном мною высказывании автор выделяет проблему зависимости поведения и характера действий людей от их потребностей. Каждый человек находится под властью своих безграничных потребностей. Удовлетворяя одни потребности, у него появляются другие, и так по кругу.
Автор высказывания, советский психолог Б.Ф.Ломов, полагает, что "Потребности людей диктуют их поведение с такой же властностью, как сила тяготения - движения физических тел". С этим высказыванием невозможно не согласиться, ведь потребности каждого человека - индивидуальны и если один человек ограничивается удовлетворением биологических потребностей, то другой будет действовать абсолютно по иному, удовлетворяя огромный спектр своих потребностей. Следовательно, если одному будет достаточно чувствовать себя защищенным, быть сытым и не чувствовать жажду, то другой человек хочет общаться, развиваться, ходить в театры - и тоже будет счастлив.
Перейдем к теоретическим обоснованиям. Потребность - нужда или недостаток в чем-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности организма. Потребности бывают биологическими, социальными, духовными. По А.Маслоу потребности делятся на первичные (физиологические, экзистенциальные) и вторичные (социальные, престижные, духовные). Именно мотивы деятельности человека связаны с удовлетворение его потребностей.
Помимо теоретических обоснований можно привести ряд конкретных примеров. Хорошим примером может послужить Илья Ильич Обломов - главный герой романа И.А.Гончарова "Обломов". Обломов - домосед, все, чо ему нужно - это вкусно поесть и поспать.
Больше он особо ничем не интересуется и не увлекается. Только его верный друг Штольц и Ольга Ильинская время от времени пытаются "растрясти" Обломова и сводить на светское мероприятие, например, на светский ужин в каком-нибудь доме. Сам Илья Ильич ничего не хотел, кроме вышеназванного, и поэтому почти все его действия ограничивались удовлетворением первичных потребностей. Вторым ярким примером может стать М.В.Ломоносов. Он - пример сильного стремления и огромного желания, тяги к знаниям. Именно его упорство и стремление помогли ему поставить цель и правильно расставить приоритеты перед собой. Цель заставляла его действовать, а значит все его действия были направлены на удовлетворение потребности в знаниях.
Таким образом, подводя итог, можно сделать вывод, что каждый человек действует исходя из своих потребностей и желаний. И именно то, к чему человек стремится и чего желает - и определяет его в жизни.
Обновлено: 2018-02-20
Внимание!
Спасибо за внимание.
Если Вы заметили ошибку или опечатку, выделите текст и нажмите Ctrl+Enter
.
Тем самым окажете неоценимую пользу проекту и другим читателям.
Полезный материал по теме
- «Потребности людей диктуют их поведение с такой же властностью, как сила тяготения - движения физических тел». (Б.Ф. Ломов)
Огромная стимулирующая роль потребностей и мотивов деятельности в развитии и формировании личности раскрывается, в сущности, и закономерностях воспитания. Это в полной мере относится и к обучению. Овладение изучаемым материалом и умственное развитие обучающихся происходит только в процессе их собственной активной учебно-познавательной деятельности.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Формирование у обучающихся потребности
в овладении новыми знаниями
(из опыта работы)
Балакина Н. М.,
учитель русского языка и литературы
МБОУ ООШ № 7 г. Ленинск-Кузнецкий
Огромная стимулирующая роль потребностей и мотивов деятельности в развитии и формировании личности раскрывается, в сущности, и закономерностях воспитания. Это в полной мере относится и к обучению. Овладение изучаемым материалом и умственное развитие обучающихся происходит только в процессе их собственной активной учебно-познавательной деятельности. Еще А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Поэтому самодеятельность – средство и одновременно результат образования».
Несколько в иной форме эту же мысль выражал известный психолог и педагог Л.В. Занков: «Всестороннее развитие, духовное богатство не может быть достигнуто по принуждению. Подлинное духовное богатство складывается тогда, когда человек сам тянется к знаниям, к науке, к искусству».
Но когда же обучающийся сам тянется к знаниям, к науке, к искусству? Тогда, когда он переживает потребность в учении, когда им движут здоровые мотивы и интерес к овладению изучаемым, материалом. В этом отношении весьма глубокий смысл имеют слова выдающегося французского физика Паскаля: ученик – это не сосуд, которым нужно наполнить, а факел, который надо зажечь.
Как же нужно формировать у обучающихся потребность в учении и интерес к овладению знаниями?
На формирование у обучающихся потребности в учении и интереса к овладению знаниями оказывает влияние целая совокупность педагогических факторов и методических приемов. Психологический механизм воздействия этих факторов и приемов состоит в том, что они возбуждают у обучающихся переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и стимулируют их стремление (активность) к овладению знаниями. Известный дидакт М.А. Данилов утверждал, что переживание внутренних противоречий между знанием и незнанием является движущей силой, учения, познавательной активности обучающихся.
Но как же приводить в действие эту движущую силу? Как формировать у обучающихся потребность в учении?
Весьма действенным фактором в этом отношении является личность учителя, его эрудиция (от лат. eruditio – ученость, образованность) и мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения он оперирует интересными деталями и фактами, поражает обучающихся своим огромным кругозором, восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психологический механизм подражания, и обучающиеся переживают внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем своих знаний, что и стимулирует их к более активному учению.
Формированию потребности в учении способствует доброжелательное отношение учителя к обучающимся, основанное на уважении и требовательности к ним. Уважение учителя способствует укреплению у обучающихся чувства собственного достоинства, проявлению благожелательности к учителю, что, естественно, побуждает их старательно овладевать его предметом. Требовательность же учителя позволяет им переживать недостатки в своем учении и поведении (внутреннее противоречие) и вызывает стремление к их преодолению. Если же между учителем и обучающимися складываются негативные отношения, это весьма отрицательно сказывается на познавательной деятельности последних.
Для развития потребности и интереса к овладению знаниями большое значение имеют специально используемые для этого методические приемы обучения: на своих уроках я использую наглядные пособий, ИКТ, в процессе изложения нового материала привожу яркие примеры и факты, создаю проблемные ситуации, возбуждающие у обучающихся внутренние противоречия между вновь возникающими познавательными задачами и недостаточным уровнем имеющихся знаний для их решения. Очень важно умение учителя вызвать удивление по отношению к изобретательности и могуществу человеческого разума, поэтому во время урока использую афоризмы известных ученых и писателей. Домашнее задание задаю часто по группам с самостоятельным поиском учебного материала.
Существенное влияние на формирование потребности в овладении знаниями оказывает та общая закономерность воспитания, согласно которой активная деятельность обучающихся стимулируется радостью достигаемых успехов в учении. Каждый обучающийся живет надеждой и стремится к успешному овладению знаниями. Если эти надежды и стремления сбываются, то у обучающихся крепнет уверенность в своих силах, и они учатся с еще большей охотой. В тех же случаях, когда ученик начинает отставать, когда трудности в учении не только не преодолеваются, но и нарастают, он теряет веру в успех и ослабляет свои усилия, а в иных случаях и совсем прекращает учебную работу. В этом смысле не теряет своей педагогической актуальности мысль Я.А. Коменского о том, что учиться должно быть легко и приятно. Трудное же учение, как правило, бывает малопродуктивным и зачастую совсем убивает желание не только учиться, но и посещать школу.
Из собственной практики заметила, что даже совместные праздники, экскурсии, организованные в классе, стимулируют познавательную активность обучающихся, способствуют улучшению микроклимата в классном коллективе. Ребята всегда помогают друг другу выполнить домашнее задание, составить карточки по трудным темам, подготовить сообщение к уроку.
Следовательно, нужно правильно подходить к оценке тех случаев, когда школьник плохо учится, нарушает порядок и дисциплину на уроках, не проявляет должной внимательности и активности при изложении нового материала учителем, а иногда и демонстративно мешает учиться другим. В таких ситуациях иные учителя обычно говорят, что ученик не хочет учиться, хотя правильнее было бы сказать: у него нет потребности в учении. Если исходить из последней оценки, тогда такой ученик нуждается не в проработках, упреках и нотациях, а в оказании ему помощи в преодолении трудностей, в применении более искусных приемов формирования у него потребности в учении, развитии интереса к овладению знаниями.