Ассоциативная теория памяти Г. Эббингауза
Эффективность обучения во многом определяется умением педагога организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых.
Аккумулируя богатый практический опыт обучения и раскрывая закономерности, принципы и способы его организации, все дидактические концепции независимо от их содержания и направленности конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний, необходимых для успешной деятельности, и практическими навыками.
Для оценки дидактической теории или концепции выделяют следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с данной теорией или концепцией.
Концепция дидактического энциклопедизма (Я. Коменский, И.Б. Беседов, Дж. Мильтон). Основная цель образования – передача знаний и опыта жизнедеятельности.
Концепция дидактического формализма (Э. Шмидт, И. Песталоцци, А. Дистервег). Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главная цель обучения – «учить мыслить».
Концепция дидактического прагматизма (Д. Дьюи). Обучение рассматривается как непрерывный процесс «реконструкции» опыта обучающихся. Приоритет дается практической деятельности учащихся, соответствующей их субъективно-прагматическим запросам.
Концепция дидактического материализма (В. Оконь). В основе – положения об интегральной связи познания с деятельностью. Основной критерий – «ведущая идея».
Парадигмальная концепция обучения (Г. Шейерль). Учебный материал представляется не систематически, а «фокусно», в отдельных фактах, событиях. Отрицательной стороной данной концепции является то, что в ней нарушается принцип систематичности познания.
Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельская, Е.И. Машбиц). Абсолютизируется процесс усвоения знаний. Методологической основой теории является теория информаций и систем.
Ассоциативная концепция обучения (Д. Локк, Я. Коменский). Она базируется на принципах:
Всякое обучение опирается на чувственное познание;
Основной метод – упражнение.
Основная задача – обогащение сознания учащихся образами и представлениями.
Не закладывается умение самостоятельного поиска новых знаний, тем самым не обеспечивается формирование творческой деятельности учащихся.
Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Б.Д. Эльконин, Н.Ф. Талызина). Главной идеей теории является перевод предметного действия извне вовнутрь.
В ней выделяются две части: ориентировочная основа действий (ООД) – инструкция; исполнительская часть – действия с предметом. При этом цикл усвоения знаний и действий состоит из ряда этапов.
1. Предварительное ознакомление с действиями и условиями его выполнения (ООД).
2. Формирование действий и выполнение их в материальной форме.
3. Формирование действий во внешней речи.
4. Формирование действий во внутренней речи.
5. Переход действия в глубокие свёрнутые процессы мышления.
Рамки данной теории ограничены, если обучение не связано с материальными действиями.
Когнитивная теория обучения (Дж. Брунер). В основе – исследования познавательного процесса; выделяются два направления.
1. Информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса.
2. Процесс учения описывается с помощью психических функций: восприятия, памяти, мышления и т. д.
Бихевиористические теории обучения (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Действия обучаемых – это ответные реакции на внешние воздействия (стимулы). Научение – закрепление связей между стимулом и реакцией. В основе лежат три закона.
1. Закон эффекта. Связь закрепляется, если ученик получает положительные подкрепления.
2. Закон упражняемости. Чем чаще повторяется последовательность между стимулом и реакцией, тем прочнее связь.
3. Закон готовности. Реакция на стимул зависит от подготовленности ученика к действию.
Роль психических процессов при усвоении знаний не учитывается.
Программированное обучение (Б. Скиннер). В его основе – стремление повысить эффективность управления учебным процессом. Учебный материал подразделяется на отдельные «порции», каждая из которых усваивается определёнными способами, приёмами, операциями.
Развивающее обучение (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Замков). Основные идеи:
1) обучение ведёт за собой развитие;
2) понятие о зонах актуального (самостоятельное решение задач) и ближайшего развития. Результат достигается при содействии педагога.
Общие принципы развивающего обучения:
Диалогичность;
Проблемность;
Индивидуализация.
Теория проблемного обучения (В. Оконь, Н.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.). Функции проблемного обучения:
Творческое владение учебным материалом;
Усвоение опыта творческой деятельности.
В современных условиях активно разрабатываются так называемые ультрапедагогические концепции : суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В.В. Петрусинский) – обучение средствами внушения; гипнопедия – обучение во сне.
Дидактические теории и концепции легли в основу различных систем, видов обучения, например, традиционное обучение опирается на идеи бихевиоризма, теорию дидактического энциклопедизма, а воспитание личностно-ориентированного направления - на идеи развивающего и проблемного обучения.
Сложившуюся в мире систему образования часто называют «поддерживающим обучением». Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем. В то же время в мире обозначилась тенденция к переходу на новый тип обучения – инновационный. Это обучение предвидению, т. е. ориентация человека на будущее, способность прогнозировать, проектировать свою жизнь и профессиональную деятельность.
Вопросы и задания для самоконтрол
1. Какие критерии лежат в основе оценки дидактических теорий?
2. Назовите наиболее известные педагогической науке дидактические концепции. Каковы их отличительные черты?
3. На основании сравнительного анализа попытайтесь провести классификацию по признаку их сходства.
Лекция 3. Концепции обучения и их психологические основания
1. Ассоциативная теория обучения.
2. Проблемное обучение.
3. Программированное обучение.
4.Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.
Ассоциативная теория обучения
Это исторически первая психологическая концепция обучения. Ее корни уходят еще к Аристотелевской теории познания. Основная идея этой концепции: все познание начинается с ощущений и сводится к комбинациям ощущений. Они - материал, из которого извлекаются и строятся все знания. Восприятия образуются из соединения ощущений, представления - из соединения восприятий, «идеи»- из соединения представлений.
Соответственно, научение сводится к накоплению новых ощущений, восприятий, представлений, «идей», знаний и связыванию их с уже имеющимися («старыми»), а также друг с другом.
Отсюда вытекает общий путь обучения: от непосредственных ощущений и восприятий - через их разложение на элементы и связывание - к представлениям и «идеям». Уже три столетия тому назад великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) сформулировал эту концепцию в следующих словах: «Начало познания безусловно исходит из чувств (ибо ничего не существует в познании, чего раньше не было бы в ощущениях); поэтому и учение следовало бы начинать не со словесного толкования о вещах, но с предметного над ними наблюдения». И далее: «... все, имеющее связь, надо преподавать в связи».
Еще в работах Аристотеля были выделены основные виды ассоциативных связей : по смежности, контрасту и сходству.
Условия, при которых образуются такие связи, уже более столетия тому назад довольно полно установила ассоцианистская психология (Д. Юм, Бэн, Гартли, Джеймс и Джон Стюарт Милль, Эббингауз, Карр, Робинсон и др.). А еще раньше их практически обнаружила сама практика обучения. Главные из этих условий:
1. Первенство впечатления - предыдущее «впечатление» (ощущение, понятие, представление и т.д.) легче всего связывается с тем, которое первым возникает после него, т. е. сейчас же следует за ним во времени или пространстве.
2. Интенсивность - из нескольких одновременных впечатлений выделяется и легче всего вступает в связь с прошлым опытом то, которое интенсивнее, т. е. ярче, сильнее, отчетливее, больше привлекает внимание.
3. Частота - быстрее сформируется и прочнее закрепляется та связь, которая чаще повторяется в опыте учащегося.
4. Свежесть - легче закрепляется та связь, которая более свежа, т. е. ее элементы недавно встречались в опыте ученика.
Итак, дабы научение имело место, учитель должен обеспечивать, чтобы вводимые новые понятия, элементы опыта ученика с самого начала четко выделялись, живо воспринимались и правильно связывались с элементами его старого опыта; чтобы эти нужные сочетания достаточно часто повторялись; чтобы те старые знания, с которыми связывается новый опыт, были еще свежи в памяти ученика.
Отсюда вытекают примерно следующие принципы эффективного обучения:
а) заранее организовывать все источники информации так, чтобы в ней были новыми лишь сведения, которые должен усвоить ученик, и имелись только те связи со старыми знаниями, которые надо образовать или закрепить;
б) расчленять эти сведения на отдельные элементы
и сочетания элементов в соответствии с их сложностью;
в) вводить постепенно эти элементы и сочетания соответственно их связям с прошлым опытом ученика и друг с другом;
г) распределять во времени это накопление знаний так, чтобы новые элементы вводились, когда еще свежи старые знания, с которыми их связывают;
д) повторять эти сочетания до тех пор, пока они не закрепятся в памяти.
Нетрудно заметить, что это и есть известные каждому учителю принципы наглядности, доступности, посильности, прочности, систематичности, последовательности, перехода от частей к целому, от знакомого к незнакомому, от простого к сложному, от легкого к трудному, от близкого к далекому и т.д. Они были сформулированы тем же Яном Амосом Коменским и без особых изменений фигурируют до сего дня в стандартных учебниках педагогики, как принципы дидактики, т. е. универсальные принципы любого обучения.
Изложенная концепция приводит и к определенным методам обучения. Это - показ, рассказ и объяснение, которые обеспечивают восприятие соответствующей информации и установление связей. (Причем, предпочитается путь от показа к объяснению, т. е. от наглядного восприятия к слову). Это - повторение, заучивание и упражнение, которые обеспечивают закрепление соответствующих связей и их использование. Это, наконец, проверки и оценка, с помощью которых учитель выясняет результаты обучения и регулирует его ход.
Рассмотренная концепция позволяет формулировать не только общие методы обучения, но и их содержание, т. е. как надо строить показ, сообщение, повторение. Они должны выделять и преподносить ученику только заранее определенную и строго проградуированную дозу новых сведений. Причем эти сведения должны расчленяться на элементы. Последние должны вводиться постепенно, связываясь с уже известным и друг с другом. Уже известные сведения должны использоваться лишь в той мере, в какой они требуются для освоения новых и для закрепления имеющихся связей. Наконец, повторение должно сосредоточиваться вокруг тех связей, которые в данный момент вводятся или закрепляются.
Легко увидеть, что это и есть не что иное, как методика последовательного усложняющегося поэлементного обучения, которая широко применяется до сегодняшнего дня при изучении многих школьных предметов.
Ее основы были заложены все тем же Коменским и детально разработаны И.Г. Песталоции, который при этом уже сознательно опирался на ассоцианистскую психологию. Все познание было разложено им на три основных элемента: число, форму и слово. Последние опять разложены на простейшие элементы: соответственно, единицу, линию, звук. Все обучение строилось на основе освоения все более сложных объектов путем сочетания этих исходных элементов.
Так, например, обучение чтению начиналось со слуховых упражнений со звуками, а затем последовательно изучались буквы, чтение слогов, слов, кратких и распространенных предложений. Обучение счету начиналось со складывания и вычитания единичек и т. д.
Общая формальная схема процесса обучения, исходящая из рассматриваемой ассоцианистской концепции была разработана крупным немецким педагогом и психологом И. Гербартом . В его формулировке любой урок, чтобы обеспечить формирование нужных ассоциаций у учащихся, должен складываться из следующих основных этапов:
1) Восприятие учащимися элементов (деталей) объекта или явления и их группировку («ясность»); 2) Связывание этих элементов друг с другом и с уже имеющимися представлениями («ассоциация»); 3) Связывание получившейся группы представлений и осмысливание этой связи в форме соответствующих суждений («система)»; 4) Применение полученных суждений для обнаружения связей в новом материале («метод»).
В зависимости от того, какая из этих задач решается, Гербарт различал три типа обучения. Описательное обучение, при котором основная задача - это восприятие материала. Аналитическое обучение, в ходе которого происходит выделение из целого его элементов, признаков или составляющих его предметов. Синтетическое обучение, заключающееся в связывании элементов, признаков или предметов в одно целое. Он же дал классификацию основных связей, по которым осуществляются анализ и синтез элементов в ходе обучения. Это, уже известные нам, отношения части и Целого, отношения по форме, числу и другим признакам, отношения элемента и множества и др.
За несколько столетий, которые существует и «работает» рассматриваемая концепция обучения, разные авторы разнообразно ее варьировали, уточняли и углубляли, опираясь на теорию и живую практику школ.
Например, все отчетливее выступала необходимость стимуляции учащихся к учебной деятельности, создания у них побуждений к усвоению новых знаний (принцип активности). Некоторые авторы ввели с этой целью в гербартовскую схему даже еще один специальный этап - подготовку учащегося к усвоению новых знаний. Впрочем, этот момент, не выделяя его в специальный принцип или этап, отмечали уже и Коменский, и Песталоции, и Гербарт.
Другие исследователи подчеркивали важность понимания, осмысливания как необходимого условия эффективного научения у человека (принцип сознательности). Однако, и это требование уже три столетия выдвигали все прогрессивные педагоги, начиная с Коменского.
Было много попыток учесть в рамках излагаемой концепции и отличительные особенности переработки информации человеком (абстрагирование, обобщение, классификацию).
В итоге попыток такого рода получались разные модернизированные схемы основных этапов обучения, вроде, например, следующей:
1) Подготовка ученика к освоению нового материала (постановка цели и разъяснение значения);
2) Сообщение новых фактов и сведений;
3) Сравнение и абстрагирование (выделение элементов, свойств и отношений);
4) Обобщение (формулировка правил, понятий и т. д.);
5) Применение полученных знаний (упражнения, ответы на вопросы и т. д.).
Ее отзвук слышится и в пресловутой «пятихвостке», которая долгое время уже в середине 20 вв. была основной для анализа любого урока: оргмомент - сообщение нового - осмысливание - закрепление - применение.
Независимо от всех уточнений и улучшений, общая концепция обучения оставалась, однако, неизменной. Согласно ее требованиям ученик имеет дело не с самой-реальностью, а со специально обработанной моделью реальности - учебным материалом. В нем факты, явления, предметы упрощаются и схематизируются. Из них убираются те стороны и свойства, которые «не подлежат усвоению» в данный момент. И, наоборот, те стороны, части, свойства, которые подлежат изучению, специально выделяются, подчеркиваются,
Обработанная таким образом вещь превращается в учебный экспонат, прибор, модель, препарат. Перестроенное таким способом изображение становится наглядным пособием, учебной таблицей и т. п. Переработанная таким путем наука делается учебным предметом, а ее изложение - учебником, учебным пособием и т. д.
Именно поэтому, а не из-за пресловутого «отставания школы от жизни», ученики и сегодня начинают знакомство с электричеством с янтарной палочки и электрофорной машины, хотя уже с трех лет они знают десятки сложных электрических устройств. Поэтому законы Ньютона демонстрируются на тележках с грузиками, и изучение математики начинается со счета и арифметики, а не с теории множеств.
При всех ссылках на активность эта концепция исходит, пo-существу, из принципиальной пассивности ученика, ему показывают, сообщают, объясняют, указывают, задают. Автор учебника и учитель заранее проводит для него анализ реальности и ее обработку, схематизацию, расчленение, преподнося ученику готовые результаты в виде учебника, наглядных пособий, учебного рассказа, тренировочных упражнений и т.д. Даже самая «активная познавательная активность» ученика при таком научении носит во многом мнимый характер, так как все, что он должен узнать, фактически уже дано ему в готовом виде. Роль ученика сводится к восприятию, осмысливанию, усвоению, закреплению, воспроизведению и применению готовой информации, знаний, правил, заданий и т.д. Поэтому его познавательная активность является специфической школьной, учебной активностью. Она направлена на поиск готовых ответов, а не обнаружение вопросов, которые требуют ответа. И реальность, с которой имеет дело ученик, это особая школьная, учебная, «искусственная» реальность, а не тот сложный мир, с которым он встретится в жизни. Не случайно отсюда ощущение учащихся, что «в школе одно, а в жизни - другое».
Сказанное не означает, что рассмотренная концепция обучения совершенно несостоятельна или непригодна для сегодняшнего дня. Реальность сложна, а знания, накопленные, человечеством, обширны и дифференцированы. Для усвоения даже их малой части абсолютно необходимы их расчленение, упрощение, схематизация, разделение на элементы и постепенное рассмотрение. Это - одна из важнейших функций науки, как обобщенного и классифицированного опыта человечества. Это же - важнейшая функция школы, как органа приобщения человека к опыту человечества, подытоженному наукой.
Но знания не ограничивают арсенала сведений, необходимых человеку для жизни и труда. И научение знаниям не исчерпывает всех видов научения, которые необходимы человеку, чтобы подготовиться к полноценной жизни и труду в современном обществе. Таким образом, речь идет лишь об отрицании универсальности изложенной концепции обучения. Гербарт был по-своему прав, объявляя свою схему обучения универсальной. Для него единственной целью обучения было формирование представлений. Представления, шире - фактические знания действительно можно почти универсально формировать таким образом. Ассоцианистская теория, пo существу, и есть схема обучения таким знаниям, модель управления процессом накопления фактических знаний.
Но именно по этой причине указанная модель оказывается несостоятельной или, по крайней мере, недостаточной для осуществления других видов научения.
Сказанное не означает, что, пользуясь ею, нельзя научить человека и умениям, и понятиям, и знаниям, и мышлению. Человек невероятно пластичен и приспособляется к чему угодно. Если ему требуется для успешного выполнения определенной деятельности что-то, чему его не учат, то он сам этому научается. (Поэтому и из «школы муштры и зубрежки» выходили порой блестящие мыслители, ученые, деятели). Но научается в этом случае с большими издержками в виде напрасно потерянного времени, несовершенства и пробелов в усвоенных понятиях и умениях, наконец, хвоста отставших и «не совладавших» из-за потери интереса, веры в себя и т.д.
Последующая история психологии связывается с ассоциативной психологией сложными отношениями, поскольку новые психологические теории вырастали на основе критики этой доктрины: или как ее дальнейшее развитие и преобразование или как противопоставление ей. Полемика с ассоциативной психологией сопровождала рождение новых психологических теорий 35 . Эта доктрина оказала большое влияние на тех психологов, которые занялись в дальнейшем исследованием мышления. Дискуссии об основных теоретических положениях ассоциативной психологии, начавшиеся во второй половине прошлого века, с новой силой разгорелись в начале нашего века, когда в психологических теориях были сформулированы и противопоставлены ассоциативной доктрине новые теоретические принципы. Проблема мышления привлекла к себе особое внимание, потому что в ее решении слабые стороны ассоциативной теории были наиболее заметны. Психологические теории мышления или отвергали учение об ассоциациях и, отталкиваясь от него, противопоставляли ему свои положения (Вюрцбургская школа, гештальт-психология), или в какой-то мере примыкали к ней (разные течения бихевиоризма), или давали трактовку ассоциационизма с новых теоретических позиций, как это было сделано в сеченовском учении.
Критика ассоциативной психологии западноевропейскими и американскими психологами была направлена против ее сенсуализма, атомизма и механицизма 36 . Осуждению подверглась и пассивность духа, отдающего все движение психической жизни механизму случайных ассоциаций. Замечали, что той схеме, которую предлагает ассоциационизм, противоречат единство сознания, его связность и непрерывность. Душевная жизнь, говорили многие, непрерывна и не расчленяется на отдельные элементы, нет и воспроизведения «душевных атомов» в их неизменном виде.
________________________
35 Дискуссии, охватывающие не только психологические, но и логические и философские вопросы, разгорелись сразу по выходе книги Д.С Милля «Система логики силлогистической и индуктивной» (1841 г.). В предисловии к ее третьему изданию и в примечаниях к ней автором дана характеристика взглядов противников и его ответы им. Вся литература о вундтовской апперцепции пронизана критикой ряда основных положений ассоциативной доктрины. См. В.Н. Ивановский. Ассоциационизм психологический и гносеологический. Историко-критическое исследование, ч. I. Казань, 1909.
36 Сводка критических замечаний зарубежных психологов имеется в обстоятельном труде английского психолога Д. Хамфри, посвященном проблеме мышления: G. Yumphrey. Thinking. An introduction to its experimental psychology. London – New York, 1951.
Как указывал Ф. Бредли, элементы, которые репродуцируются путем ассоциаций, не дают уверенности в том, что они при воспроизведении сохраняют свои качества. «То, что восстанавливается не только приобретает иные отношения, но и само иное. Оно утратило некоторые черты и некоторое облачение своих качеств, и оно приобрело некоторые новые качества» 37 . Иначе говоря, речь идет о том, что и при сохранении памятью любых психических явлений происходит их преобразование. Позже В. Джемс формулировал этот тезис Бредли так: «Постоянно существующая идея, или представление, которые периодически появляются перед рамкой сознания, представляют собой столь же мифическую целостность, как валет пик» 38 . Бредли отмечал, что, согласно ассоциативной теории, ход мысли зависит от случайного стечения чувственных элементов, между тем необходим какой-то другой принцип, чтобы объяснить направленность и связность мыслительного процесса. Он утверждал, что «мышление контролируется объектом мышления» 39 .
Ряд возражений сводился к тому, что целостные образования, которые получаются при соединении элементов, обладают свойствами, не принадлежавшими элементам, и не могут быть объяснены как сложение первичного ощущения с репродуктивным ощущением. Дж. Стаут, полагая, что психические элементы должны изменяться, когда они входят в новые комбинации, писал, что ассоциативная гипотеза не в силах признать улавливание формы комбинаций как особый психический элемент. «Возникшее в сознании целое для них (ассоциационистов. - Е. Б. ) представляет собой просто сумму его наличных компонентов» 40 .
________________________
37 F.H. Bradley. The principles of logic. London. 1883, p. 281.
38 W. James. The principles of psychology. London, 1890, v. I, p. 236.
39 F.H. Bradley. Association and thought. – «Mind», 1887, v. XII, p. 356.
40 G.F. Stout. Analitic psychology. London, 1902, v. II, p. 48.
Многие критики замечали, что ассоциативная психология не может объяснить возникновение и существование идей отношения двух состояний сознания. Ассоциативная схема не может объяснить тот факт, что мы сознаем отношения между первичными данными. И еще одно возражение: мышление является обобщением, а ощущения и их образы в своей основе единичны. По замечанию того же Бредли, ассоциации связывают только общее, а не частное, как представляет ассоциативная теория.
Наконец, третью группу составляли возражения против сенсуализма ассоциативной доктрины. Против сенсуализма были все критики ассоциационизма. Однако критика велась с позиций идеализма, который хотел снять противоречия ассоциативной психологии путем полного отрыва сознания от внешнего мира. Эти возражения мотивировались, во-первых, тем, что явления, составляющие высшие душевные процессы, не представляют первичные чувственные данные в неизменном виде. Во-вторых, чувственные данные или представления конкретны, единичны, тогда как мышление всеобще. Ассоциативная теория, указывал Бредли, представляет идеи как оживленные копии чувственных данных. Но такие чувственные данные могут быть только частными, между тем в ассоциации содержится нечто общее, и это-общее требует объяснения, выходящего за пределы ассоциативной схемы. Поскольку мысль обычно не относится к частностям, а обладает общим значением, ассоциативная теория не может объяснить мышление.
К критическим замечаниям, направленным против ассоциативной теории, надо добавить замечание В. Уоррена, американского психолога, занимавшегося историей ассоциативной психологии. Он пишет: «Прежде всего... ассоциационисты подразумевали под термином «ассоциация» две или три весьма несходные операции. Одновременная ассоциация и последовательная ассоциация действуют различным образом; первая есть объединение, вторая - изменение или переход от одного опыта к другому. Превращение или душевная химия, происходящая при одновременной ассоциации, есть также операция иного рода. Объединять эти три операции под одним названием «ассоциация» это словесное упрощение, едва ли оправданное фактами, с которыми мы имеем дело. Далее явления внимания и различения также» по-видимому, не поддаются объяснению в ассоциационистской трактовке. Эти явления, вероятно, включают различные операции над элементарными данными» 41 .
________________________
41 H.C. Warren. A history of the association psychology, p. 306.
По мере развития экспериментальных исследований критика ассоциативной психологии стала опираться на экспериментальные факты. К. Левин в результате экспериментального изучения формирования навыков заявил, что законы, устанавливаемые ассоциативной психологией, не учитывают мотивировки как условия образования и воспроизведения ассоциаций. Необходимо должен быть привлечен дополнительный внеассоциативный принцип - мотивировка.
К критике несостоятельности ассоциативной теории в объяснении возникновения идеи отношений между идеями добавилось экспериментальное доказательство реакций животных на отношение раздражителей (опыты Келера над курами и шимпанзе, а затем опыты многих других исследователей).
Критические замечания о том, что мышление не может быть описано как слепое взаимодействие случайных элементов, а представляет собой направленный, упорядоченный, целеустремленный процесс, контролируемый и мотивированный, а также возражения против того, что мышление строится из неизменных чувственных элементов, репродуцируемых в ассоциациях, стали отправными пунктами дальнейших исследований психологии мышления. В них заложена проблематика, которая определила направление психологических исследований, специально посвященных мыслительной деятельности. Начались поиски условий, определяющих переход от механического случайного сцепления элементов сознания к направленному процессу. Поиски эти пошли в разных направлениях.
Одни направления, выступающие против ассоциаций как основного принципа психической деятельности, оставались вес же в пределах общей интроспекционистской концепции сознания. Другие - поведенческие направления, пытаясь преодолеть интроспекционизм, удерживали принцип ассоциативных связей, но переносили его на связь стимулов с двигательными реакциями и, в конечном счете, снимали проблему мышления как таковую. Несмотря на различное отношение к стержневой идее эмпирической психологии - ассоциационизму - и различие в отношение к проблеме сознания, западноевропейские и американские психологические теории оставались объединенными общей позитивистской методологией.
В корне противоположны были поиски новых путей в психологии, которые велись на основе материалистической философии и передового естествознания И.М. Сеченовым. Принимая факты ассоциации, он искал их объяснения в рефлекторной деятельности мозга. Рефлекторная концепция стала основой сеченовской материалистической программы развития психологии, а его теория мышления - пробным камнем новой психологической системы.
В западноевропейской и американской литературе по истории психологической науки 42-43 и, в частности, по истории психологии мышления 44 утверждается взгляд, согласно которому общая линия развития прослеживается от ассоциативной психологии к рефлекторной теории И.М. Сеченова, учению И.П. Павлова и рефлексологии В.М Бехтерева и далее к современному американскому бихевиоризму, как вершине ассоциационизма. Зарубежные исследователи объединяют труды И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева и И.П. Павлова в одно рефлексологическое направление, относят его к объективной психологии и рассматривают, с одной стороны, в связи с ассоциативной психологией, а с другой, с американским бихевиоризмом. Э. Боринг «русской школе объективной психологии» отводит место в главе «Бихевиористика». В своей книге о мышлении Д. Хамфри в главу об ассоциациях включает, наряду с английской ассоциативной школой и ранними эксперименталистами, русскую школу Сеченова - Павлова и американских бихевиористов. Последние два направления он называет объективной теорией ассоциаций и связывает их с теорией условных рефлексов, а общность с эмпирической психологией видит в принципах ассоциации. Объективная теория страдает, как указывает Хамфри, теми же недостатками, что и субъективная теория, т. е. теория эмпирической психологии. Это те три недостатка, о которых шла уже речь: механицизм, атомизм и сенсуализм. Для экспериментальной психологии, по его мнению, типической формой ассоциационизма и является бихевиоризм.
________________________
42-43 E.G. Boring. A history of experimental psychology. New York, 2 ed., 1950, ch. 24.
44 G. Humphrey. Thinking. An introduction to its experimental psychology, ch. I.
Хамфри видит в бихевиоризме завершение сеченовско-павловской схемы и переносит на учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова те же критические замечания, которые он делает бихевиоризму. И это характерно. Дело в том, что коренное различие этих направлений в психологии идет от их философских методологических основ, а этот вопрос западноевропейские и американские историки психологии обходят в силу своих позитивистских воззрений.
История психологических теорий мышления представится по-другому, если обратиться к теории Сеченова со стороны коренного отличия ее философских методологических основ и психологического содержания от теории эмпирической ассоциативной психологии и от теорий мышления западноевропейской и американской психологии. Трудами Сеченова был открыт новый материалистический путь исследования мышления, а рефлекторная теория обусловила новый подход к проблеме ассоциаций. Признание Сеченовым факта ассоциации и место, которое он отводит в своем учении ассоциациям, никак не дают основания рассматривать его рефлекторную теорию как продолжение ассоциативной теории Милля, Бэна и Спенсера, с одной стороны, и как звено, связывающее эмпирическую психологию с бихевиоризмом, с другой.
Проблема ассоциационизма остается актуальной и до наших дней, так как принцип ассоциации психических явлений реально существует, издавна известен науке, а в действительности еще не получил достаточного объяснения, Можно отвергать философские и психологические учения об ассоциациях, однако факт ассоциации отвергнуть нельзя, его надо принимать и объяснять. Не случайно учение об ассоциациях в разных формах существует на протяжении столетий, несмотря на всю его критику. К проблеме ассоциаций снова и снова возвращаются и физиологи и психологи.
Ребенок познает мир с помощью определенных процессов, происходящих в его головном мозгу. Основным познавательным процессом является мышление. Оно определяет многое в жизни взрослого человека и ребенка. Большой процент в психологических исследованиях занимает именно ассоциативная теория мышления. Ассоциации в жизни ребенка определяют его восприятие мира, обучение. В этой статье мы рассмотрим, что такое ассоциации, мышление, основанное на них, а также, как развивать у ребенка процесс познания мира.
Что такое ассоциативное мышление?
Что такое образное мышление у ребенка?
Маленькие дети не способны изучать что-то новое без образов. В раннем детстве малыши еще не могут мыслить абстрактно и ассоциативно, но уже в их головном мозге возникают какие-то образы. Они появляются на основе уже усвоенной информации, поступающей из окружающей среды и от взрослых. Образ для ребенка - это его чувства. Когда крохе снится что-то приятное, он улыбается, а при возникновении плохих образов он плачет. Ребенок уже с ранних лет понимает, что волк - это плохой герой в сказке, так как мама читает его слова грубым голосом, но ведь сам мамин голос нежный и ласковый. Так формируются образы зла и добра, холода и теплоты, основываясь на чувственном опыте малыша.
Связь образов и ассоциаций у детей
Взаимосвязь между этими двумя понятиями непосредственно влияет на поведение ребенка и его адаптации к окружающей среде. Ассоциативная психология мышления подразумевает тесное "сотрудничество" между этими понятиями: сначала в мышлении ребенка возникает образ, затем ассоциация с этим образом, дальше - действие или чувственная реакция на раздражитель. Процесс может происходить и наоборот. Представим следующую ситуацию:
Ребенок слышит слово "прививка", у него возникают ассоциации "боль" - "терпение" - "ограничения" - "тревога" - "боль", а также образ тети в белом халате, которая желает сделать реальными все возникшие ассоциации. В результате мы получаем сформированный чувственный опыт (люди в белых халатах плохие) и неблагоприятную поведенческую реакцию (он плачет и требует, чтобы ему не делали эту прививку).
Развитие ассоциативного мышления у детей
Как развить ассоциативное мышление ребенка? Этот вид познавательного процесса можно стимулировать еще в раннем возрасте. Но процесс развития должен проходить поэтапно. Для этого необходимо знакомить кроху со всеми понятиями окружающей среды и действиями, которые с ними связаны. Затем ребенок учится обобщать (например, названия разных цветов в одно понятие "цветы"), называть, различать.
Для детей дошкольного и школьного возраста существуют упражнения сложнее. Здесь подойдут задания на составление ассоциативных рядов, анализ предметов по признаку, поиска последовательных слов, придумывание сложных ассоциаций. Дети с ранних лет учатся самостоятельности и любознательности, у них хорошо развивается воображение, а также память. К слову, ассоциации являются основой для некоторых мнемических процессов, с их помощью можно развивать память практически до идеальной.
Для взрослых такие тренировки мышления тоже не будут лишними. Они положительно сказываются на адаптации к ситуациям и поисках решения проблем. Кроме этого, упражнения стимулируют работу головного мозга, являясь профилактикой старческой и сосудистой деменций и ряда других психических заболеваний.
Рекомендации психологов по поводу развития ассоциативного мышления
Психологические механизмы, на которых основывается ассоциативное мышление детей, часто игнорируют взрослые, воспринимая плач малыша или его негатив, как ничем не обоснованный каприз. В таком случае важно помнить, что причина его поведения такая же реальная, как и стоящий рядом малыш. Если не отреагировать правильно на его ассоциации и образы, у него могут развиваться различные комплексы.
Существует такой метод диагностики, как тест на ассоциативное мышление. С его помощью можно увидеть уровень его развития у ребенка. Хорошо стимулировать к развитию этот вид познавательного процесса можно музыкой, рисунками, работой с песком, пластилином.
Если развитие проходит без привлечения специалиста, родителю важно помнить о том, что ребенку предоставляется роль ведущего в творчестве. Ориентация должна быть на его потребности, ассоциации, образы и стремления. При каком-то непонятном или настораживающем образе важно проговорить чувства ребенка и настроить его на позитив.
В соответствии с данной теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно-рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М.Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, во время жизни в мозгу человека происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей - ассоциаций. Образовавшиеся ассоциации - своеобразный опыт, жизненный багаж человека. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые психологи, педагоги С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев, и др. разработали ассоциативно-рефлекторную теорию обучения. Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями.
1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека - есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных.
2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:
восприятие учебного материала;
его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;
запоминание и сохранение в памяти изученного материала;
применение усвоенного в практической деятельности.
3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.
4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:
формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
подачи учебного материала в определенной последовательности;
демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;
применения знаний в учебных и служебных целях и т.п.
Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:
направленность на активизацию познавательной деятельности;
направленность на умственное развитие учеников;
формирование у учеников самостоятельного творческого мышления.
Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых, форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.
Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий
Эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие интеллектуальных качеств зависит не только от познавательной активности обучаемых, но от накопления ими конкретных приемов и способов профессиональной деятельности. В этом плане наибольший эффект дает обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий . В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др. Основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются: 1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний, умственный, план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. 2. Положение о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:
ориентировочной (управляющей);
исполнительной (рабочей);
контрольно-ориентировочной.
Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части действия. В различных действиях все перечисленные части обязательно присутствуют и имеют различный удельный вес. 3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами:
формой совершения;
мерой обобщенности;
мерой развернутости;
мерой самостоятельности;
мерой освоения и др.
4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения. Примером наиболее простой ООД является инструкция по эксплуатации какого-либо прибора, операционная карта, используемая при регулировке различных систем двигателя. В ней обычно подробно описывается, когда, что, где и как сделать.
5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов:
Первый этап - мотивационный. В ходе его у обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им успешно овладевать каким-либо действием. Если данная мотивация отсутствует, то руководитель занятия должен сформировать у обучаемых внутреннюю или внешнюю мотивацию, обеспечивающую их включение в совместную с офицером учебную деятельность. На втором этапе происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы. На этом этапе очень важно, чтобы была достигнута полнота и точность ориентировки, четко показаны и усвоены конечные результаты обучения, которых предстоит достичь.
На третьем этапе обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с письменной инструкцией. Данный этап позволяет ученику усвоить содержание действия (все операции) и правила их выполнения. Учитель в данном случае, осуществляет контроль за правильностью выполнения каждой входящей в действие операции. Очень важно своевременно заметить ошибку обучаемого и исправить ее, чтобы в последующем не допустить закрепления неверного действия.
На четвертом этапе после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученики проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.
На пятом этапе , который называется этапом беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя. Мысленно проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению. На заключительном, шестом, этапе ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала. Следовательно, формирование действия завершилось.
Эффективность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения ряда условий:
конкретного описания конечного результата действия и его характеристик;
выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия;
точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие;
правильности и полноты ориентировочной основы.
Результаты проведенных исследований свидетельствуют что наилучшие результаты обучения на основе данной теории получены в подготовке специалистов, деятельность которых достаточно алгоритмизирована и поддается подробному описанию. Высокий результат в обучении возможен, прежде всего, за счет четкого и обобщенного показа образца - как нужно выполнять конкретные действия. Это экономит время на поиск решения задачи, ведет обучаемого самым коротким путем к достижению учебной цели, позволяет алгоритмизировать мыслительную деятельность.
Другая сильная сторона теории поэтапного формирования умственных действий и понятий заключается в осуществлении жесткого управления процессом овладения знаниями, своевременным исправлением ошибок, организацией самоконтроля со стороны обучаемого по прохождению каждого этапа освоения профессионального действия.
Четкая ориентировка в выполнении того или иного действия способствует формированию у обучаемых уверенности в своих силах, что особенно важно для тех учеников, которые теряются в обычных условиях и не могут справиться с решением учебных задач. Вместе с тем следует подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого в процессе овладения профессиональным действием и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.